Scaffolding como possibilidade de equidade na escola

Por Rafaella Rapini | Assessora Pedagógica Be – Bilingual Education

A expressão “scaffolding” em contexto pedagógico é utilizada para nomear um conjunto de estratégias educacionais que busca promover a equidade dentro da sala de aula. E, antes que possamos discutir sua aplicabilidade no dia a dia escolar, é importante que compreendamos com clareza o objetivo e a importância de nos apropriarmos e fazermos uso constante de técnicas de scaffolding. Recupero uma imagem veiculada no Jornal da Paraíba para lembrarmos da diferença entre igualdade, representada pela figura da esquerda, e equidade, representada pela figura da direita. 

No âmbito da Educação Bilíngue brasileira, não é raro nos depararmos com situações como a da primeira ilustração, nas quais o objetivo pedagógico a ser alcançado (representado pelo jogo de beisebol) será de fato atingido por apenas uma pequena parcela dos estudantes caso o educador não esteja atento a questões como: contexto dos ambientes de aprendizagem, conhecimento prévio dos estudantes, suas potencialidades e individualidades ou até mesmo a presença de estudantes com desenvolvimento atípico no grupo.

Assim como as caixas representadas nas figuras, os scaffolds (andaimes) são suportes temporários para que os estudantes alcancem gradativamente maior compreensão e autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Essas estratégias são gradualmente removidas à medida que não são mais necessárias.

Na sequência, vamos explorar algumas formas de usar scaffolding como uma possibilidade de garantir maior equidade no processo de aprendizagem.

4 Possibilidades

1. Os estudantes recebem um modelo de tarefa e são estimulados a concluí-la.

Muitos educadores já estão familiarizados com um modelo de instrução nomeado I DO – WE DO – YOU DO. Nesse modelo, o educador segue uma série de etapas, começando com ele executando a instrução e terminando com os estudantes trabalhando de forma independente. No estágio I DO, acontece a explicação do que precisa ser feito juntamente com a modelagem do processo. No estágio WE DO, o educador presta auxílio aos estudantes fornecendo scaffolds (andaimes), como prompts. Por fim, no estágio YOU DO, os estudantes tentam realizar a tarefa de forma autônoma depois de terem passado pelos estágios de maior controle por parte do educador.

2. O educador descreve ou ilustra um conceito, problema ou processo de várias maneiras (multimodalidade) para garantir a compreensão.

Um outro modelo interessante é o VARK – que significa, em português,  Visual, Auditivo, Leitor/Escritor e Cinestésico (ou hands-on) –, uma maneira comum e eficiente de implementar o aprendizado multimodal em sala de aula. Uma aula VARK oferece aos estudantes a oportunidade de aprender sendo expostos a diferentes modalidades e usando as quatro categorias.

  • Visual – Os estudantes mais visuais têm uma forte preferência por imagens e vídeos e são beneficiados quando educadores trazem esses elementos para compor suas explicações, modelos e instruções.
  • Auditivo –  Estudantes auditivos preferem usar os ouvidos. Apresentações, palestras e podcasts fazem mais sentido para essas pessoas.
  • Leitor/escritor – Estudantes com esse perfil são aqueles que tomam notas, aqueles que se saem melhor quando podem controlar o ritmo em que recebem novas informações e podem registrá-las da maneira que melhor entendem.
  • Cinestésico – Esses estudantes aprendem melhor fazendo: sendo expostos a um exemplo e, em seguida, realizando a tarefa relacionada imediatamente depois.

3. O educador descreve claramente o propósito de uma atividade de aprendizagem, as direções que os estudantes precisam seguir e os objetivos que se espera que eles atinjam.

Quando o educador explica aos estudantes por que eles estão sendo solicitados a concluir uma tarefa, eles são capazes de apreciar melhor a experiência e ter bons resultados com ela. É importante que haja um momento para esclarecer quaisquer pontos ainda confusos após a instrução e dar aos estudantes tempo para digerir a informação. Se uma tarefa for grande ou multifacetada, a divisão em tarefas menores e gerenciáveis ​​pode ajudar os estudantes a se sentirem mais confiantes durante sua prática. 

4. O educador pede aos estudantes que reflitam como a nova lição se baseia no conhecimento e nas habilidades que eles aprenderam na lição anterior.

Conectar a tarefa ao conhecimento existente, às lições anteriores ou ao material abordado vai contribuir para o envolvimento dos estudantes. Nessa reflexão, eles podem olhar em seus cadernos e livros para uma rápida retomada dos objetivos e das atividades já realizadas. Depois, eles se concentram no que, individualmente, aprenderam ao desenvolver atividades em sala de aula anteriormente. Na maioria das vezes, os estudantes compartilharam um aspecto do conteúdo da aula que realmente fez sentido para eles.

Ao refletir sobre seu aprendizado, os estudantes identificam o que aprenderam de novo e conseguem enxergar o próprio crescimento e ter consciência do conteúdo.

As quatro possibilidades aqui descritas não são as únicas, como também não ilustram uma solução definitiva. Tratar o ambiente de aprendizagem como um ser vivo e mutável nos permite entender que as diferentes formas de abordagem vão depender do contexto e dos estudantes que compõem esse ecossistema.


SOBRE A AUTORA

Rafaella Rapini

Rafaella Rapini graduou-se em Letras (Língua Inglesa/Licenciatura) na UFMG em 2011. Atuou como professora de português para estrangeiros e professora de língua inglesa em escolas da educação básica e institutos de língua estrangeira por 10 anos. Desempenhou papel como coordenadora pedagógica e teacher trainer e produziu materiais didáticos. Possui certificações CAE, CPE, TKT Full e TKT Young Learners de Cambridge. Teacher Trainer certificada Troika. Concluiu o curso de pós-graduação em Educação Bi/Multilíngue pelo Instituto Singularidades em 2021 e atua como assessora pedagógica do Be – Bilingual Education desde 2019.


REFERÊNCIAS

Walqui, A. (2006). Scaffolding instruction for English language learners: A conceptual framework. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(2), 159–80.

Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271–96.

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